מאפייני ליבה לפיתוח מקצועי אפקטיבי בהוראה

האם ניתן לזהות מאפייני ליבה לפיתוח מקצועי אפקטיבי?

פיתוח מקצועי למורות\ים הוא אחד הכלים החשובים לשיפור היכולת המקצועית, ותחושת השלומות המלווה אותה. הערך הגדול  ביותר למערכת ולא/נשים שמרכיבים אותה יכול לצמוח מפיתוח מקצועי ממוקד ואפקטיבי  – אבל האם אנחנו יודעים מהם המאפיינים של תהליך פיתוח מקצועי אפקטיבי? האם יש קווים מנחים ברורים שיכולים להנחות אותנו בפיתוח מהלכים שיהיו יעילים, פוריים ומתגמלים?

התשובה לא כל כך פשוטה, בבלוג הזה נתייחס לשלוש שאלות:

1. מה אומרים ממצאי המחקר הקיימים לגבי מאפיינים של פיתוח מקצועי יעיל, ומה הביקורת הקיימת עליהם?
2. האם יש פריזמה אחרת שדרכה ניתן לאתר ולארגן מאפייני ליבה לפיתוח מקצועי אפקטיבי? נסקור ממצאים עדכניים שמעידים על כיוונים מבטיחים חדשים
3. מה הן ההשלכות של לתכנון תהליכי פיתוח מקצועי ותהליכי למידה בכלל?

חלק 1:  הקונצנזוס המחקרי והביקורת עליו

מה ידוע לנו על המאפיינים של תהליכי פיתוח מקצועי אפקטיבי? מזה שנים קיים מעין קונצנזוס סביב ממצאי מחקר המזהים חמישה מאפיינים משמעותיים (Desimone, 2009):

1. התמקדות בתכני הלימוד, ובאופן שבו לומדים אותם
2. שיתוף פעולה ואינטראקציה עם עמיתות/ים
3. מעורבות לומדות/ים, למידה פעילה
4. התאמה לקוי מדיניות ותוכניות לימודים
5. תוכנית ארוכות טווח (20 שעות ויותר)

אלו מאפיינים חשובים, ויחד עם זאת, לא בטוח שהם מספקים לנו את תשובות מספיק טובות, ויש ביקורת מוצדקת על השימוש בהם:

ראשית, הם כלליים מאוד וכמעט בכל תכנית של פיתוח מקצועי ניתן לאפיין משהו מהרשימה ואף – האם זה אומר שכל השתלמות שכוללת רכיב זה או אחר היא יעילה? אם ניקח למשל רכיב של שיתוף פעולה ואינטראקציה עם עמיתים – יש מגוון כל כך רחב של דרכי יישום וסביר להניח שמידת ההצלחה טמונה בפרטים. נוסף, על כך, קיימת ביקורת נוקבת (Asterhan& Lefstein, 2020) על עצם הטענה שאלו מאפיינים מבוססי מחקר  – שכן, טוענים המבקרים, הבסיס המחקרי אינו משכנע ולא מספק  את התמיכה שהוא מתיימר לה.

כל זה משאיר אותנו עם הרבה שאלות ולמעשה בלי קווים מנחים אופרטיביים.

חלק 2:  פריזמה חדשה לבחינה ואפיון של רכיבי ליבה לפיתוח מקצועי

מטה אנליזה שפורסמה לאחרונה (Sims et al., 2021) מציעה מציעה נקודת מבט חדשה, מסקרנת ומבטיחה לגבי היכולת שלנו לתכנן ולהעריך מהלכים שלמים של פיתוח מקצועי, עם דגש חשוב על מנגנונים מבוססי מחקר ועל נקודת מבט תהליכית.

הכותבים, סם סימס (Sims), הארי פלטשר-ווד (Fletcher-Wood) ועמיתיהם, הם מורה-חוקר וחוקר חינוך מאנגליה אשר עוסקים בחיבור בין מחקר קוגניטיבי כמותי ופרקטיקה של הוראה ולמידה בבתי ספר וכן בפיתוח מקצועי מבוסס מחקר. בשת"פ עם ארגון מוביל לקידום הוראה ולמידת מבוססות עדויות בבריטניה (Education Endowment Foundation) הם שקדו על פרויקט חדשני שמציע גישה אחרת לזיהוי מנגנונים בבסיס תהליך פיתוח מקצועי אפקטיבי למורים.

הסקירה המקורית זמינה לקריאה כאן, אך בשל אורכה מומלץ מאוד לקרוא את הסקירה המקוצרת בעברית שנערכה על ידי לשכת המדענית הראשית במשרד החינוך.

הרעיון של החוקרים מתבסס על שלושה שלבים קונספטואליים:

1. זיהוי שיטתי של מנגנונים בודדים מבוססי מחקר מתוך הספרות המחקרית על מנגנוני למידה קוגניטיביים ותהליכי שינוי התנהגותי.   בסוף תהליך מדוקדק זוהו 14 מנגנונים כאלו.
2. ארגון המנגנונים לתוך מסגרת הכוללת ארבעה שלבים בתהליך פיתוח מקצועי:

• •  רכישת ידע רלוונטי בצורה אפקטיבית
  • פיתוח ההנעה ליישום ממוקד מטרות
  • פיתוח מיומנויות וטכניקות הוראה (במסגרת תרגול)
  • הטמעה ויישום של המיומנויות בהקשר המקצועי הרלוונטי (בכיתה).

ניתן לראות את המנגנונים, פירוט של מה הם כוללים, והחלוקה שלהם לשלבים, בתרגום לעברית בטבלה הזאת.

3. לאחר פיתוח המסגרת, החוקרים איתרו מעל מאה מחקרים כמותיים אשר חקרו תוכניות לפיתוח מקצועי, שהמדד שלהם לאפקטיביות היה הישגי תלמידים. הם קידדו את המהלכים בכל אחת מהתוכנית שאותרו על פי רשימת המנגנונים שיצרו ובדקו את ההיפותזה הבאה:

האם תוכניות פיתוח מקצועי אשר כוללות לפחות מנגנון אחד מתוך כל אחת מארבע הקטגוריות, הראו שיפור גדול יותר בהישגי תלמידים מתוכניות אשר כללו מנגנונים רק משלוש קטגוריות או פחות?

נמצא קשר בין תוכניות פיתוח מקצועי אשר כוללות  מנגנונים מארבע הקטגוריות לבין מידת הצלחתן. אך השונות הגדולה בין התוכניות לא מאפשרת עדיין הסקת מסקנות חד משמעיות.

מעניין לראות שחלק מהתוכניות אשר נמצאו בהן מנגנונים מכל הקטגוריות הם תוכניות הכוללות גם תהליכי אימון או ליווי של פרקטיקה בתוך הכיתות (בתהליכים שאנחנו מכירים בשם חקר פרקטיקה,  או instructional coaching). היתרון של תוכניות כאלו הוא שהן כוללות התייחסות מערכתית גם לשלב האחרון – שלב היישום וההטמעה בהקשר המקצועי הרלוונטי.

חלק 3: מהן ההשלכות של גישה חדשה זו לתכנון פיתוח תהליכי פיתוח מקצועי?

אז מה ההבדל בין שתי הגישות שהוצגו? ומה ההבדל בין היכולת שלהן לשרטט קווים מנחים לתכנון ויישום של פיתוח מקצועי אפקטיבי? הבעיה המוכרת לכולנו, היא שמדובר בתהליך מורכב, המושפע ממגוון רחב של גורמים בכמה רבדים שונים.  נשאלת השאלה האם אנחנו רוצים לזהות מאפיינים הוליסטיים כמו בהצעה הראשונה או אוסף של מנגנונים נקודתיים כמו בהצעה השנייה. בהשאלה, אם היינו מנסים לקבוע אילו תבשילים הם בריאים יותר האם עלינו לבחון קטגוריות כלליות של מאפים כגון: תבשילים הכוללים ירקות, תבשלים אפויים, תבשילים הכוללים שומנים מן הצומח? או לחלופין לאפיין רכיבים בודדים כמו חומרי גלם מומלצים, תנאים לאפיה, לאחסון ולהגשה, ובנוסף לקבוע  שיש להקפיד על תנאים מתאימים בכל אחד מהשלבים (בהתאמה לתנאים ולמטרות).  כל רכיב לבד אינו יכול להעיד על איכות המנה השלמה, אבל מהווה חלק חשוב ממערכת שיכולה לשמש מעין צ'קליסט להכנת מנה בריאה.

היתרון של ההצעה השנייה היא שהיא לא רק מציעה רכיבים בודדים, אשר כל אחד מהם מבוסס מחקר (שאינו מחקר חינוכי), אלא גם מציעה מסגרת לארגן אותם באופן תהליכי. ארגון המנגנונים בטבלה על פי שלבי למידה, והצבת הקריטריון של בחירת מנגנון אחד לפחות מכל קטגוריה, מאפשר מסגרת לעבוד איתה מצד אחד, וגמישות לבחור רכיבים מתאימים להקשר מצד שני.

החלק הקבוע הוא הדאגה לכך שיש תשומת לב לכל אחד מהשלבים הקריטיים בתהליך ההכשרה. לפי המודל המוצע, השמטה של כל אחד מהשלבים יכולה להביא ליישום לא מוצלח (ראו כיצד בטבלה מס. 1 בעמ. 6 בתקציר של לשכת המדענית.)

החלק המשתנה הוא בחירה של המנגנונים שנכללים בכל קטגוריה בהתאמה למאפייני התוכנית שעל הפרק. ניתן להשתמש במנגנונים הקיימים או להוסיף מנגנונים אחרים מבוססי מחקר אשר עשויים להיות רלוונטיים במיוחד לקהל הידע ולמטרות ההכשרה.

לבסוף, אף על פי שההצעה שנדונה כאן סקרה רק מחקרים של פיתוח מקצועי לנשות ואנשי הוראה, ההיגיון שבסיס ההצעה רלוונטי לתהליכי למידה באשר הם.  יש ערך רב באפיון מנגנונים בדידים המקדמים למידה על בסיס מחקר כמותי קוגניטיבי והתנהגותי וארגון שלהם על רצף של תהליך למידה מתמשך. יש כאן פתח לדרך חשיבה על תכנון והערכה של מהלכי למידה.

מקורות וקישורים

Asterhan, C., & Lefstein, A. (2020). Evidence-based design principles for effective professional development: A critical appraisal of the evidence

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199

Sims, S., Fletcher-Wood, H., O'Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Van Herwegen, J., & Anders, J. (2021). What Are the Characteristics of Effective Teacher Professional Development? A Systematic Review and Meta-Analysis. Education Endowment Foundation

תוכניות אפקטיביות לפיתוח מקצועי בהוראה (2023) לשכת המדענית הראשית, משרד החינוך

נכתב ע״י: ד״ר אפרת פירסט, ראש צוות מחקר פדגוגיה דיגיטלית בערוץ המו״פ