מה קורה כשיש פער בין איכות הלמידה ובין הדרך שבה הלומדות והלומדים מעריכים את הלמידה? פערים כאלה בין יכולת ותפיסת היכולות משפיעים על פיתוח מיומנויות למידה עצמאיות, על אמינות הערכות הוראה, ואלה בתורם יכולים להשפיע על בחירת דרכי ההוראה של מרצות ומרצים ואף על מדיניות בנושא מצויינות בהוראה ברמה המוסדית. נשאל האם שיפט מוטעה היא תופעה נפוצה (כן!), מתי ואיפה זה קורה(על בסיס מחקר) ומה בידינו לעשות?
מהי למידה אפקטיבית?
אפשר להגדיר למידה אפקטיבית ככזאת אשר מאפשרת ללומדות והלומדים להשתמש וליישם את מה שלמדו בטווח הארוך ובהתאם לצורך. איך גורמים לזה לקרות? למידה היא תהליך בן מספר שלבים, שמעורבים בו גורמים רבים (קוגניציה, מטה-קוגניציה, מוטיבציה, רגש, הרגלים), אך בבסיס התהליך כולל את השלבים החיוניים הבאים:
- למידה לשם הבנה – הבנה היא אבן דרך בסיסית וחיונית בתהליך הלמידה. יש לא מעט דרכים מבוססות לקדם הבנה וליצור משמעות – ביניהן שימוש בדוגמאות מוחשיות, בהסברים טובים, שילוב מיטבי של תרשימים גרפיים עם מסר מילולי, שימוש בסיפורים ובלאלמנטים סיפוריים. כל אלו יוצרים את החיבור הדרוש בין מידע חדש לבין ידע קודם רלוונטי (הרפז, 2016)
- למידה פעילה – כדי לבסס את ההבנה, הלומדות/ים צריכים להיות מעורבים קוגניטיבית, ופעילים בהבניית הידע של עצמם. זוהי תובנה קוגניטיבית/קונסטרוקטיבית חשובה שהובילה לפיתוח מגוון אסטרטגיות לקידום הלמידה הפעילה הזאת, כגון מענה על שאלות, מתן הסברים לעצמי או לאחרים, שרטוט ומיפוי ועוד… (הרפז 2016, Fiorella & Mayer, 2016)
- תרגול אפקטיבי – לבסוף, התרגול חיוני על מנת להפוך את הידע שנרכש לשימושי ובר יישום בטווח הארוך, ואנחנו מכירים את החשיבות של חזרות למידה פעילות, מגוונות ומרווחות כדי להבטיח זאת (Carpenter et al., 2022 וראו תקציר בעברית בבלוג כאן).
מה אתן אוהבות ללמד ומה פחות?
את הידע הזה אנו, העוסקות/ים בהוראה משתדלים ליישם. אבל איזו מידה של תשומת לב מקבלים כל אחד מהמרכיבים הללו? מתוך סך השעות המוקדשות לקורס אקדמי – כמה מוקצות לקידום הבנה? ללמידה פעילה? לתרגול אפקטיבי? ואת אילו מהמרכיבים הללו הסטודננטיות/ים אוהבים יותר?
אם יש דמיון בינך לבין מרבית המרצות והמרצים, הרי שהחלק הארי מזמן ההוראה מושקע בהסברים טובים, בדוגמאות, הדגמות, סיפורי מקרה, פענוח תרשימים ועוד…. כלומר הרבה זמן בקידום הבנה ופחות זמן באסטרטגיות למידה פעילה ותרגול יעיל. כאמור לעיל, פיתוח הבנה הוא חיוני, ובאותו זמן הוא גם טבעי לנו יותר, קל יותר, וגם – מתגמל יותר. נראה שהסטודנטיות\ים אוהבים להרגיש שהם מבינים, ומשדרים לנו חיזוקים חיוביים על דרכי ההוראה הללו (כשהן עובדות), אם באופן מפורש (בכתב או בע"פ) או באופן סמוי (באמצעות שפת גוף, העדר תלונות ובקשות). בשורה התחתונה, מהרצאה טובה, מאורגנת, בהירה וזורמת – כולם מרוצות ומרוצים.
אבל, כפי שכבר נרמז לעיל -לעיתים קיים פער בין ההרגשה (שלנו, של הלומדות/ים) ובין מה שעובד באמת. עולה גם השאלה המתבקשת – שלי מי האחריות ליישום השלבים הבאים – למידה פעילה ותרגול?
מהי אשליית הלמידה?
מחקרים שבודקים את הקשר בין קוגניציה ומטה-קוגניציה מראים פעם אחר פעם פערים משמעותיים בין הדרך שבה לומדות ולומדים תופסים ומעריכים את איכות הלמידה שלהם, לבין היעילות של הלמידה בפועל. בהרבה מהמקרים, ההטיות באות לידי ביטוי בבטחון יתר בביצועים, כלומר, נטיה לחשוב שאנחנו יכולים יותר ממה שאנחנו יכולים באמת. כפועל יוצא נוצרת הערכת חסר של הצורך להשתמש באסטרטגיות למידה, בעיקר באלו אשר דורשות מאיתנו מאמץ. המצב הזה נקרא "אשליית הלמידה" (Illusion of learning).
מה גורם לאשליית הלמידה?
האשליה מתבטאת בעיקר כאשר הלמידה נחווית כבהירה, שוטפת, מאורגנת, קצבית ומלהיבה. כל אלו יוצרים תחושת למידה חיובית מאוד, אבל ההרגשה לא תמיד מוצדקת. באילו מצבים איתרו את אשליית הלמידה? (Carpenter et al. ,2020, Finn & Tauber, 2015):
- כשההרצאות בהירות ומאורגנות היטב
- כשמרצות ומרצים כריזמטים מדברים בשטף, ברהיטות ובהתלהבות (אפילו כשהתוכן איננו בהיר)
- כשנעשה שימוש בתמונות, גרפים, תרשימים וסרטונים (אפילו אם הם דקורטיבים בלבד ולא תורמים ללמידה!)
כמובן, שזה לא אומר שלא מומלץ להעבר הרצאות מאורגנות, לדבר בהתלהבות ולהשתמש בעזרי למידה – כל אלו יכולים לשפר מאוד את השלב הראשון של הלמידה ולקדם הבנה (וסיפוק מהלמידה). אבל אין בהם די כדי להביא ללמידה יעילה, והם עלולים אף לייצר אשליה של למידה. אם כמרצות ומרצים אתם מאמינים שהאחריות שלנו אינה מסתיימת בהרצאה טובה, אחריות זו מקבלת משנה תוקף לאור הממצאים הללו, ומחזקת את התובנה שיש חשיבות בתכנון מסלול למידה שכולל גם את השלבים הבאים.
למידה פעילה – הטוב והרע
כדי לתת הזדמנויות ללמידה פעילה ולתרגול אפקטיבי, עלינו לתכנן פעילויות ייעודיות לכך בזמן השעורים וביניהם. אשליית הלמידה גורמת לכך שמעטים הסטודנטיות/ים שיעשו זאת מיוזמתם ועל כך מעידים מחקרים כמו גם החיים עצמם. זוהי לא המלצה חדשה ויש דרכים רבות ליישם אותה בכיתות לימוד אקדמיות ובכיתות מכל הסוגים. יישום אסטרטגיות ללמידה פעילה, אשר בה הלומדות והלומדים עסוקים בפתרון בעיות, ומענה על שאלות קונספטואליות, ידוע כמשפר את ביצועי הלומדים (Freeman et al., 2014, Deslauriers et al., 2011, Crouch & Mazur, 2001).
אבל… למידה פעילה היא לא נפוצה כמו שהיינו יכולות לדמיין או לקוות. יש סיבות מגוונות לכך, אבל סיבה מרכזית קשורה לאשליות הלמידה:
פעילות למידה מאתגרת, כמו שאילת שאלת הבנה מעמיקה, מנפצת ללומדים וללומדות את אשליית הלמידה וגורמת לתחושה של "חשבתי שהבנתי, אבל בעצם אולי לא…". פעילות כזאת קוטעת את שטף המידע, גורמת לתחושת מאמץ ולעיתים קרובות אף לתחושת כישלון. כל אלו אמנם טובים ללמידה (בטווח הארוך) אבל לא תורמים להרגשה (בטווח המיידי) ועלולים להביא לתחושה של למידה לא מיטבית.
באופן דומה, גם פעילויות תרגול אפקטיבי, שמערבות חזרות למידה עצמאיות על ידע שנלמד בעבר, מובילות לעיתים קרובות לתחושות תסכול ולהערכת חסר של התרומה של התרגול ללמידה ובשל כך לשימוש מופחת באסטרטגיות יעילות.
לסיכום ביניים – למידה קלה ושוטפת גורמת לתחושה טובה ולהערכת יתר של איכות הלמידה , ואילו למידה מאתגרת עלולה לגרום לתחושת תסכול ולהערכת חסר משמעותית של איכות הלמידה. אנחנו רואים פה פרדוקס שמראה על קשר הפוך בין יעילות הלמידה והערכת הלמידה בקרב הלומדות והלומדים.
על מה ועל מי הפרדוקס הזה משפיע?
- על הבחירות של סטודנטיות/ים איך ללמוד– אם הבחירה בידיהם, תחושה טובה לגבי הלמידה שלהם יכולה לגרום לכך שסטודנטים לא יבחרו באסטרטגיות למידה יעילות. סקרים מראים שמרבית הלומדים מסתמכים על שיטות מתגמלות (כמו קריאה חוזרת, כתיבת סיכומים והדגשה), ולא נוקטים מספיק בשיטות מאתגרות ויעילות (כמו בחינה עצמית וחזרות מרווחות), ואם הם נוקטים בהן, זה לעיתים מאוחר מידי, או לא מספיק. ההשלכה ארוכת הטווח היא שהם אינם מפתחים הרגלי למידה טובים, משום שאין להם הזדמנות להתנסות בכך (וראו בהקשר זה את הבלוג בנושא פיתוח מיומנויות למידה על בסיס McDaniel & Einstein, 2023)
- על הערכות הוראה – קורסים שעיקרם הרצאות, וכאשר ההרצאות מאורגנות היטב והמרצה כרזימטית ונגישה עשויים לקבל הערכות טובות, גם אם איכות הלמידה בהם לא מיטבית. לעומתם, קורסים אשר משלבים הזדמנויות ללמידה פעילה ומאתגרת עשויים לזכות להערכות טובות פחות, ואף לתלונות וביקורת, גם כאן בלי קשר ליעילות בפועל.
הערכות ההוראה בתרבות האקדמית שלנו היום, משפיעות על תהליכי קבלת החלטות בקרב מרצים ומוסדות:
מרצות ומרצים שבוחרים לא "להסתכן" בהערכות פחות טובות ובקבלת ביקורת שלילית מסטודנטיות, יעדיפו (בצדק מבחינתם) לדבוק במה שעובד טוב מספיק, ואף לשכלל את אותם האלמנטים שזוכים להערכות טובות. באותו זמן, מוכרים לנו גם לא מעט מקרים של מרצות ומרצים מחויבים לאיכות ההוראה שמשקיעים ביישום של למידה פעילה איכותית, אך מתאכזבים מההשפעות על הערכות ההוראה וחוזרים בהם משום ש'ההשקעה אינה משתלמת', בלשון המעטה.
מוסדות רבים מסתמכים על דירוגי הערכות הוראה ככלי משמעותי בקבלת החלטות לגבי צעדים לקידום מצויינות פדגוגית. אמנם כל העוסקים בקידום הוראה מודעים היטב לכך שהערכות אינן כלי מיטבי, עדיין השימוש בהן גורף משיקולים של זמינות, עלות ותועלת יחסית. העדר מודעות ספציפית לקשר ההפוך בין יישום אסטרטגיות יעילות והערכות הוראה עשוי להשפיע על דרכי הניסוח של הסקרים וכן על דרכי ניתוח הממצאים העולים מהם ומשם על הפעולות לקידום מצוינות פדגוגית במוסד.
ומה כדאי לעשות?
מרצות ומרצים:
- לא לוותר על הוראה פעילה ועל אסטרטגיות תרגול אפקטיבי כחלק ממסגרת הקורס, כולל בשעות ההוראה הרשמיות של הקורס – הם תורמים ללמידה, והתנסות מוצלחת בהם בקורסים אקדמיים היא הזדמנות פז עבור הסטודנטיות/ים בדרכם לפתח מיומנויות למידה עצמאיות.
- תכננו הזדמנויות שיאפשרו לסטודנטיות/ים להרגיש עוד במהלך הסמסטר את התרומה של אסטרטגיות למידה מאתגרות. בטווח הקצר כדאי להתחיל בשאלות חימום קלות יחסית, וכן לחזור ולאפשר מענה נוסף מוצלח על שאלות מאתגרות במסגרת אותה פעילות. בטווח הארוך כדאי לעשות שימוש חוזר בשאלות/בעיות שכבר עלו (או בווריאציה מסוימת) כדי להדגים את ההשפעה החיובית על הביצועים שלהם.
- אל תתנו ציונים כלל או תנו ציונים בסיכון נמוך לפעילויות למידה פעילה – חשוב להדגיש בכל האמצעים העומדים לרשותכם שמטרת הפעילות היא שיפור תהליך הלמידה ולא הערכת היכולות באמצעות ציונים. ציון בסיכון נמוך או פעילות חובה ללא ציון מעבירים את המסר הזה. הבחירה באסטרטגיה המתאימה (ויש מגוון גדול) צריכה להיות בהתאם למאפייני הקהל שלכן ולהוות את השילוב הטוב ביותר האפשרי בין עידוד להשתתפות ותחושה שמותר ורצוי לטעות. זכרו שלעיתים צריך להשקיע במוטיבציה חיצונית (דהינו מרכיב בציון או פעילות חובה) בשלבים הראשונים, משום שהחיזוקים החיוביים כאן אינם מידיים, ונדרשת מחויבות ארוכת-טווח לתהליך.
- אחרי שנקטתם בצעדים שלעיל הסבירו לסטודנטים ולסטודנטיות את השיקולים שלכם ואת התרומה של אסטרטגיות הללו ללמידה שלהם, ואף דברו על אשליית הלמידה והחשיבות בניפוצה.
מוסדות ומרכזים לקידום מצויינות בהוראה :
- עודדו מרצות ומרצים להשתמש בדרכי הוראה יעילות הכוללות הוראה פעילה ואסטרטגיות תרגול איכותיות בדרכים יצירתיות בתוך השיעורים וביניהם. הסבירו את היתרונות (והחסרונות) על בסס מחקר, הציבו בפניהם אפשרויות, דוגמאות, סיפורי למידה מוצלחים ולוו במידת האפשר את תהליך היישום.
- התייחסו להערכות הוראה בצורה מושכלת ומורכבת – נסחו שאלות פתוחות וסגורות שיאפשרו משוב רלוונטי, חפשו רמזים חשובים בחלקים המילוליים, מצאו דרך להשוות בין דרכי ההוראה בקורס ובין המאפיינים הספיציפיים שעולים מתוך ההערכות בקורס.
- צפו וקבלו בהבנה ירידה בהערכות ההוראה ואף העניקו "בונוס התנסות" למרצות ומרצים אשר מיישמים לראשונה גישות יעילות להוראה ולמידה. זכרו שיישום חד פעמי לא תמיד מניב תוצאות מידיות, ושהלימה בין הביצוע וההערכות שלצידו יכולה להתרחש רק בסבב יישום שני ואף שלישי, וכדאי לכלול משוב ביניהם – כי הרי גם זה תהליך למידה.
- שיקלו ליישם גישות אחרות להערכת הוראה – למשל איספו מהמרצות והמרצים עדויות לשימוש בדרכי הוראה חדשניות (באמצעות תלקיטים), העבירו שאלונים יעודיים בקורסים שבהם מתרחש שינוי, או הכשירו נציגות/ים חיצוניים ו/או מקרב הסטודנטיות והסגל לדווח על דרכי למידה ויעילותן באמצעות שאלונים ייעודיים, או איסוף נתונים המעידים על רמת מעורבות ועל ביצועים.
נכתב על ידי ד"ר אפרת פירסט, ערוץ המופ לטכנולוכיה וחדשנות בחינוך, מכון מופ"ת
ביבליוגרפיה וקישורים:
להבין הבנה, ללמד להבין: מושגים ומעשים, מכון מופ״ת, 2016
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28, 717-741
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the national academy of sciences, 111(23), 8410-8415
Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1(9), 496-511
Carpenter, S. K., Witherby, A. E., & Tauber, S. K. (2020). On students’(mis) judgments of learning and teaching effectiveness. Journal of Applied research in Memory and cognition, 9(2), 137-151
Finn, B., & Tauber, S. K. (2015). When confidence is not a signal of knowing: How students’ experiences and beliefs about processing fluency can lead to miscalibrated confidence. Educational Psychology Review, 27, 567-586
Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C. (2011). Improved learning in a large-enrollment physics class. science, 332(6031), 862-864
Crouch, C. H., & Mazur, E. (2001). Peer instruction: Ten years of experience and results. American journal of physics, 69(9), 970-977
McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. How to Teach Powerful Strategies so That Students Self-Regulate Their Use: The KBCP Framework. In: E. Overson, C. M. Hakala, L. L. Kordonowy, & V. A.Benassi (Eds.),In their own words: What scholars and teachers want you to know about why and how to apply the science of learning in your academic setting. (p.365-367) Society for the Teaching of Psychology
